Et viktig spørsmål er hvordan man får en samfunnsøkonomielev til å godta premisset om at mennesket handler rasjonelt.

- Thomas M. Johanson

Samfunnsøkonomi og faglige forkunnskaper

Skrevet av Thomas M. Johanson, høsten 2002.

Innholdsfortegnelse

Problemstilling/innledning
Del I: Elevenes forkunnskaper ("Er")
- Læreplanene
- Elevene
- Læreboken
Del II: Undervisningen ("Bør")
- Forskjell i forkunnskaper
- Rasjonelle aktører
- Nytte-kostnad-avveiinger
- Motivasjon
- Økonomiske myter
Konklusjon
Litteraturliste
Vedlegg
- Spørreundersøkelsen

Problemstilling/innledning

Samfunnsøkonomi er et fagfelt som dagens skoleelever i svært liten grad møter i grunnskolen. Til en viss grad er faget bakt inn i undervisningen i samfunnslære i ungdomsskolen, men elevene gis ingen systematisk innføring i faget. Elevene møter samfunnsøkonomien som eget fag først i videregående skole, og da som et studieretningsfag.

Problemstilling: Hvor store (og hvilke) faglige forkunnskaper har elever som velger samfunnsøkonomi, og hvilke konsekvenser får dette for hvordan faget bør introduseres for elevene?

Det må understrekes at oppgaven er en ren fagdidaktisk oppgave. Generell pedagogisk teori vil allikevel bli trukket inn der det er nødvendig og faller naturlig.

For å belyse problemstillingen baserer jeg meg på empiri hentet inn i praksisperioden, samt foreliggende faglitteratur på området. Empirien er hovedsakelig en skriftlig spørreundersøkelse jeg har foretatt blant elevene, samt en gjennomgang av elevenes lærebok i samfunnsøkonomi. Jeg tar også for meg Læreplanen, spesielt den fagspesifikke delen.

I den første delen av oppgaven tar jeg hovedsakelig for meg de forkunnskapene elevene sitter med som kan komme direkte til anvendelse i faget. I oppgavens andre del vil elevenes forkunnskaper betraktes i en noe videre betydning av begrepet, ved at jeg med utgangspunkt i de direkte anvendbare forkunnskapene forsøker å si noe om elevenes tenkemåte og evne til problemhåndtering av faglige spørsmål. I lys av dette ser jeg på hvordan faget bør introduseres for elevene ut fra deres forkunnskaper og faglige evner.

Jeg vil benytte anledningen til å takke alle de elevene som deltok i min spørreundersøkelse. Uten deres hjelp hadde oppgavens problemstilling vanskelig latt seg belyse på en tilfredsstillende måte. For ordens skyld vil jeg påpeke at alle navn på elever er anonymisert i oppgaven.

Del I: Elevenes forkunnskaper ("Er")

Elevenes første møte med samfunnsøkonomi som eget fag er på VK1. Derfor vil denne oppgavens fokus ligge på hvilke forkunnskaper elevene møter Samfunnsøkonomi I med. Læreplanens mål for Samfunnsøkonomi I kan mer eller mindre deles inn i følgende hovedtemaer:

1. mikroøkonomi,
2. makroøkonomi,
3. internasjonal økonomi, og
4. ideologier, historie, økonomiske systemer og politikk.

I tillegg legger Læreplanen vekt på miljøproblemer og bærekraftig utvikling, men dette utgjør i seg selv ikke noen hovedtema i pensum slik jeg ser det, men kommer inn som et viktig element i alle de fire hovedtemaene.

De fire hovedtemaene henger til en viss grad sammen. I enkelte deler av oppgaven mener jeg allikevel at det vil være fruktbart, i forhold til oppgavens problemstilling, å se på hvilke forkunnskaper elevene møter hvert enkelt hovedtema med, og ikke utelukkende hvilke forkunnskaper de møter faget som helhet med.

I denne første delen av oppgaven vil jeg ta for meg hvilke økonomiske forkunnskaper læreplanen har som mål at elevene skal tilegne seg i ungdomsskolen og grunnkurset i videregående opplæring. Deretter vil jeg, gjennom å analysere svarene elevene har gitt i en skriftlig spørreundersøkelse, forsøke å finne ut i hvor stor grad elevene faktisk har tilegnet seg disse kunnskapene i løpet av tidligere skolegang. Jeg vil også gjøre et forsøk på å avdekke hvilke andre samfunnsøkonomiske forkunnskaper (eller myter) elevene besitter. Til slutt i oppgavens første del tar jeg for meg en lærebok i Samfunnsøkonomi I for å få et inntrykk av hva lærebokforfatterne mener at elevene har av forkunnskaper, samt hvordan de velger å introdusere enkelte de ulike hovedtemaene i faget.

Læreplanene

Læreplanen legger opp til at elevene på ungdomstrinnet skal få kjenneskap til samfunnsøkonomiske emner hovedsakelig i fagene matematikk og samfunnsfag. I matematikk skal elevene på 9. klassetrinn "registrere, formulere og arbeide med problemer og oppgaver knyttet til samfunnslivet, f eks sysselsetting, helse og ernæring, befolkningsutvikling og valgmetoder," og de skal "arbeide med spørsmål og oppgaver innenfor økonomi, f. eks. lønn, skatt, trygd og forsikring" (L97: Matematikk, 9. klasse, hovedmoment "Matematikk i dagliglivet"). Som vi ser er disse målsettingene vagt formulert, og det gis kun veiledende eksempler på hva elevene skal arbeide med. Dermed blir det vanskelig å trekke noen entydige slutninger om hva slags kunnskap hver enkelt elev tilegner seg på disse områdene.

Videre sier Læreplanen at matematikkelevene i 9. klasse skal kunne anvende begreper som "kostnad, inntekt, pris, merverdiavgift, tap og fortjeneste" (L97: Matematikk, 9. klasse, hovedmoment "Matematikk i dagliglivet"). Disse begrepene vil elevene møte igjen i mikroøkonomidelen i Samfunnsøkonomi I, og man kan da med utgangspunkt i Læreplanen forvente at elevene har en viss kjennskap til disse begrepene. Om dette faktisk er tilfelle vil jeg forsøke å belyse senere i oppgaven.

I 10. klasse skal elevene "anvende matematikk på spørsmål og problemer innenfor natur- og ressursforvaltning, f. eks. med utgangspunkt i miljø og forurensning, forbruk, energiforsyning og -bruk, trafikkspørsmål og kommunikasjon" (L97: Matematikk, 10. klasse, hovedmoment "Matematikk i dagliglivet"). Igjen ser vi at Læreplanen er nokså vag når det gjelder de konkrete målene (den lister kun opp eksempler), men uansett ser vi at problemer knyttet til ressursforvaltning står sentralt. Dette er et emne som også ifølge læreplanen i samfunnsøkonomi skal "være en sentral problemstilling i faget" (Læreplanen for samfunnsøkonomi, innledning). Når man ser på læreplanens konkrete mål for Samfunnsøkonomi I finner man derimot ikke dette igjen annet enn i hovedmoment 3b hvor det slås fast at elevene skal "kjenne til svakheter som hefter ved […] metoder som kan benyttes for å ta hensyn til miljø og ressursbruk" (Læreplanen for samfunnsøkonomi I, hovedmoment 3b), og i noen formuleringer om bærekraftig utvikling. Kunnskap om miljøproblemer er derimot tatt med i nesten alle hovedmålene for faget (Læreplanen for samfunnsøkonomi I, delmålene 1b, 3b, 4e, 5b). Det som her er et viktig spørsmål er i hvor stor grad elevene i 10. klasse lærer seg å betrakte natur- og ressursforvaltningsspørsmål fra et økonomisk perspektiv, og ikke utelukkende fra et økologisk ståsted. Mener elevene for eksempel at verden vil gå tom for naturressurser, eller innser de at økonomiske mekanismer vil sikre fremtidig tilgang på ressurser i all evighet? Mener elevene at forurensning og utslipp er noe som bør unngås for enhver pris, eller innser de hvorfor økonomer snakker om "optimal forurensing"? Svaret på disse og lignende spørsmål kan fortelle oss mye om hvilke tanker og perspektiver elevene har når de møter samfunnsøkonomifaget, og følgelig kan vi trekke noen konklusjoner om hvordan faget bør introduseres. Følgelig er dette noe vi må undersøke nærmere.

I samfunnsfag er det hovedsakelig i 10. klasse at elevene stifter bekjentskap med temaer relatert til samfunnsøkonomi, og da spesielt internasjonal økonomi. På dette klassetrinnet skal de "gjere seg kjende med hovuddrag ved og ulike syn på den globale økonomien, det internasjonale handelsmønsteret og den internasjonale arbeidsdelinga" (L97: Samfunnsfag, 10. klasse, hovedmoment "Geografi"). Igjen kan man vel si at målene er ambisiøse ettersom man må forstå teorien om komparative fortrinn for virkelig å forstå bakgrunnen for arbeidsdeling. I min praksis i ungdomsskolen våren 2002 erfarte jeg at lærebøkene behandlet disse temaene på en nokså overfladisk måte, og bruken av økonomisk teori var fraværende.

Kunnskapene fra ungdomsskolen ligger nokså langt tilbake i tid når elevene begynner på samfunnsøkonomi i 2. klasse i videregående skole. Det som ligger nærmere i tid er faget "Økonomi og informasjonsbehandling" i 1. klasse. Fagets pensum inneholder temaer som er relevant for læreplanens mål i Samfunnsøkonomi I.

I "Økonomi og informasjonsbehandling" legges det opp til at elevene skal få "grunnleggende kunnskaper om økonomisk viten," "kompetanse til å foreta enkle økonomiske prioriteringer" samt utvikle en "bevissthet om at prioriteringer har økonomiske, miljømessige og fordelingsmessige konskvenser [sic]" (Læreplanen for økonomi og informasjonsbehandling, innledning). De konkrete hovedmomentene som er mest relevante for samfunnsøkonomifaget listes opp under mål 6:

"Elevene skal:
6a ha kjennskap til hva som styrer ressursbruken i et land som Norge (markedsstyring, offentlig styring og organisasjoners innflytelse på ressursbruken) og sammenhengen mellom ressurstilgang og ressursbruk
6b forstå miljøkonsekvenser av beslutninger om produksjon og forbruk (bærekraftig utvikling) og betydningen av kollektive tiltak i miljøpolitikken
6c ha kjennskap til norsk økonomis avhengighet av internasjonal økonomi
6d ha kjennskap til de globale miljøproblemer og fordelingskonflikter mellom rike og fattige land, og kjenne til hvordan økonomiske virkemidler kan brukes for å løse disse problemene"
(Læreplanen for økonomi og informasjonsbehandling, punkt 2.3, mål 6).

Ved å sammenligne disse målene med læreplanens mål for ungdomsskolen, ser vi at målene i stor grad en utvidelse og forlengelse av de kunnskapene elevene skal ha tilegnet seg i ungdomsskolen. Spesielt gjelder dette kunnskap om ressursforvaltning og miljøproblemer som går igjen både i mål 6a, 6b og 6d.

Vi ser videre at målene ellers i stor grad fokuserer på kunnskapstilegnelse om norsk makroøkonomi (mål 6c), internasjonal økonomi (mål 6c og 6d) og økonomiske systemer (mål 6a). Målene sier lite om det fjerde hovedmomentet innen Samfunnsøkonomi I-faget, nemlig mikroøkonomi.

Elevene

Læreplanen forteller hvilke kunnskaper elevene skal tilegne seg på de ulike klassetrinnene. Når man skal legge opp undervisningen i Samfunnsøkonomi I kan man ideell sett ta utgangspunkt i at elevene faktisk besitter disse forkunnskapene, men i praksis bør elevenes forkunnskaper undersøkes nærmere.

For å finne ut elevens faktiske kunnskaper lagde jeg et spørreskjema som jeg ga til de ti elevene jeg hadde i Samfunnsøkonomi I-klassen min. Spørreskjemaet ligger som vedlegg til oppgaven (se "Vedlegg"). Deltakelse var frivillig, og én av elevene unnlot å delta. I spørreundersøkelsen forsøker jeg å finne ut hvor god kjennskap elevene har til begreper som Læreplanen legger vekt på at elevene skal beherske på lavere klassetrinn, samt at jeg gjør et forsøk på å få innblikk i elevenes tenkemåte rundt temaer som står sentralt i samfunnsøkonomifaget -- det sistnevnte gjelder både temaer som de har vært innom i andre fag på lavere klassetrinn, og temaer som de ikke har hatt om i skolesammenheng tidligere.

Som jeg har tatt for meg tidligere, forutsetter Læreplanen at elevene skal kunne anvende begrepene kostnad og inntekt i matematikk i 9. klasse (L97: Matematikk, 9. klasse, hovedmoment "Matematikk i dagliglivet"). I spørreundersøkelsen stilte jeg derfor rett og slett spørsmålene "Hva betyr ordet kostnad?" og "Hva betyr ordet inntekt?". Begrepet inntekt hadde så å si samtlige av elevene et greit forhold til, mens omtrent halvparten blandet sammen kostnad med pris. Begrepet bærekraftig utvikling, som store deler av Læreplanen fokuserer på, hadde også omtrent bare halvpartene av elevene et godt grep om. Det samme gjelder for begrepet blandingsøkonomi. Dersom vi ser bort fra begrepet inntekt, kan man til en viss grad dele elevene i to grupper: de som kunne forklare alle begrepene godt, og de som ikke kunne forklare noen av begrepene (det var mange blanke svar). Hva kan et slikt "enten-eller"-fenomen skyldes? Én forklaring kan selvfølgelig være at noen av elevene generelt sett mangler trening i å gjøre greie for begreper på en presis måte. En annen forklaring kan rett og slett være at de ikke har fulgt godt nok med i undervisningen tidligere. Uansett ligger det her en pedagogisk og fagdidaktisk utfordring, både når det gjelder å motivere elevene i å tilegne seg viktig begreper innenfor faget, og det å undervise en klasse som kanskje er såpass delt i hvilke forkunnskaper de besitter. Hvordan disse utfordringene kan møtes tar jeg for meg i oppgavens andre del.

Mitt inntrykk av norsk skole er at problemer knyttet til miljø- og ressursforvaltning utelukkende betraktes fra et økologisk perspektiv, og i svært liten grad fra et økonomisk perspektiv. Dette synet kan til en viss grad underbygges ved å se på hvordan Læreplanen inkluderer kunnskap om miljø- og ressursforvaltning i mange av fagene, uten at dette synet problematiseres ut fra økonomiske betraktninger (jf. kapittelet "Læreplanene" tidligere i oppgaven). I læreboken "Alfa" som brukes i faget "Økonomi og informasjonsbehandling" i 1. klasse (grunnkurs) leser elevene om Brundtland-kommisjonen og møter påstanden om at "vi tømmer jorda for ressurser" -- hvilket senere på samme side omtales som "denne rovdriften på miljøet" (Baxevanis 2000:16). Påstanden om at "vi tømmer jorda for ressurser" er politisk korrekt i våre dager, men høyst tvilsom sett fra et økonomisk perspektiv -- ettersom markedsprisene på alle "knappe" naturressurser er lavere i dag enn tidligere, og fortsatt er fallende (Simon 1996, spesielt kapittel 3).

Ettersom dommedagsprofetier ofte får langt større oppmerksomhet i media enn det fremtidsoptimistiske prognoser får, så er det interessant å vite noe om hvilke holdninger (og eventuelle fordommer) elevene har til spørsmål om tilgang på naturressurser. I spørreundersøkelsen ba jeg elevene derfor rett og slett om å kommentere påstanden om at "vi tømmer jorda for ressurser". Som forventet sitter elevene med overbevisningen om at vi faktisk tømmer jorden for ressurser. Mange av dem trekker frem oljen som et eksempel -- tilsynelatende har ingen av dem blitt forklart de økonomiske mekanismene som sørger for at verden aldri vil gå tom for olje! (Og øyensynlig har heller ingen fortalt dem at den utbredt oppfatningen på 1970-tallet var at verden ville gå tom for olje rundt årtusenskiftet, men at vi i dag har større oljereserver enn noensinne.)

Noen av de "verste" svarene lød slik:

Elev A: "Vi bruker f.eks. veldig mye olje og gass, som snart vil ta slutt."
Elev D: "Jorda blir tømt for livsviktige resurser [sic]. Menneskene har ikke kontroll på hva de driver med. […]"
Elev E: "Vi bruker mer ressurser enn vi trenger. […]"
Elev H: "[…] Det vil en dag ta slutt og hva gjør så den generasjonen som lever da[?]"

Spesielt synes jeg at svaret til "Elev D" gir grunn til bekymring fra et fagdidaktisk synspunkt. Eleven ser ikke ut til å akseptere (eller eventuelt å være uvitende om) et av de mest grunnleggende premissende innen samfunnsøkonomien -- nemlig aktørenes rasjonelle valg: "The concept of rationality in economics implies the law that individuals always choose that option that is the best, given the available knowledge" (Jeffreys 1989:21)

Uten å forstå betydningen av, og forutsetningen om rasjonelle valg vil eleven ikke kunne forstå hvordan økonomien fungerer:

"In economics we have a logic where deductions are partly determined by formal a priori statements concerning the nature of rational choice. The important implication of this is that some ability to get inside this logic is a precondition of economic literacy."
(Jeffreys 1989:19, kursivering i siste setning er lagt til)

Som en "økonomisk analfabet" vil eleven ikke forstå økonomiske sammenhenger. Bruk av ressurser vil fremstå nettopp som at "menneskene [ikke har] kontroll på hva de driver med", ettersom han ikke innser at markedet består av aktører som maksimerer både nåtidig og fremtidig nytte, og at dette gjenspeiles i prisene. Det fagdidaktiske spørsmålet blir da hvordan man kan vise eleven at det økonomiske mennesket handler rasjonelt, og hvordan hele samfunnsøkonomien bygger på dette premisset. Dette er ingen enkel oppgave, men jeg vil komme med noen betraktninger i oppgavens andre del.

Nå er det selvfølgelig også mulig å tolke elevens utsagn på en annen og mindre alvorlig måte. Det kan rett og slett være slik at eleven blindt har akseptert en av de utbredte mytene hva gjelder tilgjengeligheten på naturressurser, uten selv å ha innhentet informasjon om de faktiske forhold. Iallfall vil jeg tro at dette er forklaringen når det gjelder de andre elevenes svar. Å avlive slike enkeltstående myter innebærer ideelt sett ikke noen stor fagdidaktisk utfordring (hvordan slike vanlige økonomiske myter kan avlives vender jeg kort tilbake til i oppgavens del II), men hovedutfordringen ligger i å utvikle elevens evne til selv å kunne avlive myter gjennom kritisk tenking. En slik evne krever at elevene tilegner seg visse faglige grunnkunnskaper, samt at de lærer seg å betrakte verden fra et samfunnsøkonomisk perspektiv, altså med økonomiske "briller." Hvordan man som lærer best kan gå frem for å oppnå dette er, slik jeg ser det, en meget sentral problemstilling i samfunnsøkonomisk fagdidaktikk. Denne utfordringen ligger dog noe utenfor oppgavens problemstilling (hvor fokuset er på elevenes forkunnskaper), men vil allikevel (kort) bli forsøkt belyst senere i oppgaven (se del II).

Miljøproblemer, herunder forurensning, står sentralt i læreplanens generelle del. Dette gjenspeiles videre i læreplanen for samfunnsøkonomi hvor kunnskap om miljøproblemer fra et økonomisk perspektiv er tatt med i nesten alle hovedmålene for faget (Læreplanen for samfunnsøkonomi I, delmålene 1b, 3b, 4e, 5b). Som vi har sett tidligere i oppgaven (jf. "Læreplanene") har ikke elevene i særlig grad vært innom økonomiske problemstillinger tidligere i skolegangen. Derimot har de hatt mye om miljøproblemer, og min hypotese var derfor at elevene har et ensidig negativt syn på forurensning. Forurensning er per definisjon et onde -- nemlig en "skade el. ulempe som skyldes menneskelig aktivitet" (Dokumentasjonsprosjektet, oppslagsord: "forurensning") -- men ulempen med forurensning må alltid måtte kunne settes opp mot fordelen ved økt menneskelig nytte ved økt produksjon e.l. For å se om elevene har et bevisst forhold til en slik avveiing stilte jeg følgende spørsmål i undersøkelsen:

"Produksjon av varer medfører ofte forurensning. Hvor mye forurensning er akseptabelt, sett fra et økonomisk perspektiv?"

Fem av de ni elevene som deltok i undersøkelsen leverte inn blankt svar på dette spørsmålet. De fire andre elevene hadde disse svarene:

Elev D: "Det er greit så lenge det ikke blir for dårlige levevilkår eller at jorden går under."
Elev F: "Så lite som mulig, og spesielt ikke hvis det går ut over næringsgrunnlaget i området."
Elev G: "Tenker man økonomisk, finnes det slik jeg ser det, kun små aspekter som er uakseptable i miljømessig forstand. I f.eks. utvikling/utbygging av gasskraftverk, vil dette kunne generere store inntekter og mange arbeidsplasser, som er samfunnsmessig ansvarlig. Men ut fra et miljømessig perspektiv er det ikke akseptabelt."
Elev I: "Økonomisk sett kan man ikke forurense så mye at man blir pålagt å ’gjøre opp igjen’ skadene."

Alle disse elevene er "inne på noe". Spesielt viser Elev I innsikt ved at hun påpeker at forurensning medfører (eller kan medføre) økonomiske kostnader ved at man må kompensere de(n) skadelidende, og at man derfor ikke kan forurense hvis disse kostnadene blir for høye. Hvorvidt hennes utsagn bygger på kunnskaper om avveiing mellom grensenytte og grensekostnad er vanskelig å si, ettersom hun ikke utdyper sitt svar og heller ikke kommer med eksempler. De tre andre elevene viser ikke samme grad av innsikt. De påpeker riktignok at det finnes grenser for hvor mye forurensning som er optimalt, men gir ingen begrunnelse eller hentydninger til hvordan denne grensen fastsettes.

Å veie fordeler opp mot ulemper er et fenomen elevene selv møter daglig. At de ikke tenker på tilsvarende måte når de blir stilt overfor et konkret eksempel på et nytte-kostnad-problem i samfunnsøkonomien, skyldes trolig kun manglende trening i å betrakte samfunnsøkonomiske avveiinger på samme måte som personlige valg. Dette vil jeg anta gjelder både de som besvarte spørsmålet i spørreundersøkelsen, og de som svarte blankt. (Personlig synes jeg er det nokså foruroligende at elevene har arbeidet i årevis (ifølge Læreplanen) med problemer knyttet til miljø og forurensning uten å ha blitt fortalt at forurensning også må betraktes fra en samfunnsøkonomisk synsvinkel. Hva dette skyldes ligger dog utenfor oppgavens problemstilling å besvare.) Å vende elevene til å foreta nytte-kostnad-avveiinger på samfunnsøkonomiske spørsmål, bør, med utgangspunkt i at elevene stadig foretar slike avveiinger i sine egne liv, ikke by på store fagdidaktiske utfordringer fra lærerens side. Jeg vil senere i oppgaven allikevel kort vende tilbake til mulige innfallsvinkler for hvordan læreren bør tilnærme seg problemet.

Når det gjelder spørsmålet om forurensning så kan man merke seg en sammenheng mellom evne til å svare på spørsmålet og hver elevs interesse for miljøvern. På en skala fra 1 til 10, hvor 1 betyr ikke interessert og 10 betyr meget interessert i miljøspørsmål, så har elevene som svarte blankt på forurensningsspørsmålet oppgitt en interesse for miljøvern på 4,0 (i gjennomsnitt). Til sammenligning har elevene som besvarte det aktuelle spørsmålet angitt en interesse for miljøvern på 6,8 (i gjennomsnitt). De sistnevnte oppgir også å ha en noe større interesse for samfunnsøkonomiske spørsmål og politiske spørsmål (henholdsvis 8,0 og 7,3 i gjennomsnitt) enn det de andre elevene oppgir å ha (henholdsvis 6,8 og 5,2 i gjennomsnitt). Med et såpass lite antall deltakere i undersøkelsen skal man være svært forsiktig med å generalisere, men med alle forbehold ser det ut til at det kan spores en viss sammenheng mellom interesse for miljøvern og kunnskaper om temaet (selv om elevenes svar ikke kan sies å være fullt ut korrekte sett fra et samfunnsøkonomisk ståsted).

Dersom det er slik at interessen for faget eller temaet avgjør hvor godt elevene lykkes (dvs. at vi forutsetter at det er en kausal sammenheng, og at vi forutsetter at denne sammenhengen ikke går motsatt vei), så blir det en viktig oppgave for læreren å vekke elevenes interesse. Dog er det jo slik at miljøvern er noe som elevene har arbeidet med i flere år tidligere i skolegangen, og det er begrenset hvor mye læreren kan utrette på dette feltet i forhold til den motivasjonen elevene allerede har fått. Læreren har dog en mulighet til, og faglig sett en viktig oppgave i å lære elevene å betrakte ulike temaer fra en samfunnsøkonomisk synsvinkel. Dette poenget vender jeg tilbake til i neste kapittel ("Læreboken"), samt i del II av oppgaven.

Læreboken

I denne oppgaven har jeg valgt å ta for meg bare én lærebok, nemlig den læreboken som ble benyttet i den klassen jeg underviste i. Ved å se på lærebokens oppbygging og presentasjon av stoffet, håper jeg å få et innblikk i hvilke forkunnskaper forfatterne mener elevene møter faget med. Dersom det ikke er samsvar mellom forfatternes inntrykk og de faktiske forhold, så vil det få betydning for hvordan undervisningen i klasserommet bør legges opp for å kompensere for dette misforholdet.

Læreboken som benyttes er "Samfunnsøkonomi 1" (2. utgave) av Gunnar Bøhmer og Svein hagen, utgitt på Gyldendal Norsk Forlag. I likhet med de fire hovedtemaene som Læreplanen i Samfunnsøkonomi I kan deles inn i (jf. innledningen til Del I), så har læreboken delt faget inn i temaene "mikroøkonomi", "makroøkonomi", "internasjonal økonomi" og "ideologi og politikk" (Bøhmer 2001:4-7). Følgelig er det naturlig å ta for seg hvordan boken introduserer disse fire hovedtemaene for elevene. I denne oppgaven skal jeg dog begrense meg til å se på de to førstnevnte hovedtemaene, ettersom det er disse temaene elevene møter først, samt det faktum at ca 75% av læreboken er viet disse.

Etter å ha gitt en kort introduksjon til faget i sin helhet, er mikroøkonomi det første temaet som settes på dagsorden i læreboken. Mikroøkonomidelen utgjør mindre enn 20% av bokens sider. Innledningsvis gis det definisjoner på og forklaringer av en del grunnleggende begreper. Det gis også rikelig med eksempler fra dagliglivet for å illustrere begrepenes relevans for faget.

Slik jeg oppfatter det, vitner presentasjonen av begrepene ikke om en rask gjenoppfriskning av kunnskap som forutsettes kjent, men mer som en introduksjon av nye og ukjente begreper som elevene skal tilegne seg for første gang (evt. kjente begreper som i samfunnsøkonomien brukes på en noe annen måte enn i dagligtalen). Fra dette mener jeg at man med rimelighet kan trekke den konklusjon at bokens forfattere er av den oppfatning at elevene har få eller ingen forkunnskaper hva gjelder de grunnleggende begrepene som anvendes i samfunnsøkonomisk mikroteori. Ut fra hva jeg tidligere i oppgaven fant at Læreplanen vektlegger på lavere klassetrinn (og spesielt den manglende fokus på mikroøkonomi i faget "Økonomi og informasjonsbehandling"), så er det mitt generelle inntrykk at lærebokforfatternes antakelse er korrekt, og at det derfor er hensiktsmessig å introdusere mikroøkonomien på denne måten.

Allerede fire sider inn i kapitlet om mikroøkonomi dukker den første x-y-aksen opp (Bøhmer 2001:19). Koordinatsystemet og grafen presenteres uten at det gis noen spesiell forklaring på hvordan en graf skal leses. Dette er tydeligvis kunnskap som lærebokforfatterne forutsetter som kjent fra matematikkfaget. Det har de også god grunn til, for elevene skal ha arbeidet med grafer og funksjoner helt siden 8. klasse i ungdomsskolen (jf. L97: Matematikk, 8. klasse, hovedmoment "Grafer og funksjoner"). Allikevel bør man være varsom med å forvente at elevene har stor innsikt i matematikk, for av de ni elevene som besvarte den skriftlige spørreundersøkelsen var det bare én av disse som har valgt matematikk som studieretningsfag i 2. klasse. Det kan tyde på at interessen for, og kanskje kunnskapen innen matematikk er begrenset. Allikevel er det rimelig å anta at elevene vet hvordan de skal lese en graf, og dette er også et inntrykk jeg fikk bekreftet da var utplassert i praksis.

Etter kapitlene om mikroøkonomi, er det makroøkonomien som står for tur. Halvparten av bokens sider er satt av til ulike emner innen makroøkonomi, herunder arbeidsløshet og inflasjon. Både arbeidsløshet og inflasjon er temaer som kan fremstå som lite relevante for ungdommer i videregående skole, spesielt dersom de planlegger en langvarig utdannelse og derfor ikke føler noen umiddelbar nærhet til arbeidsmarkedet. Hvor motiverende er det å lære om noe som oppfattes som lite relevant? "Det er interesse for emnet eller glød for aktiviteten som gir inspirasjon til å fortsette" (Imsen 1999:311). Dette motivasjonsproblemet vil jeg vende tilbake til senere i oppgaven. Først vil jeg finne ut hvordan lærebokforfatterne introduserer makroøkonomien, og hvilke grep de foretar for å motivere elevene.

Lærebokens makroøkonomidel innledes med et kapittel om nasjonalregnskapet. Først påpeker forfatterne behovet for et nasjonalregnskap, før de fort går videre til å introdusere viktige begreper og modeller innenfor temaet. Den samme oppbyggingen finner man også igjen i kapitlene om den økonomiske politikken, arbeidsledighet, inflasjon, samt utenriksøkonomi. Kapitlene om bærekraftig utvikling og målkonflikter er også inkludert i bokens makroøkonomidel. I disse kapitlene har boken i større grad som utgangspunkt at deler av stoffet er kjent for elevene fra tidligere skolegang, og går derfor noe raskere frem i stoffet.

Uten å gå i detaljer vil jeg hevde at læreboken har som utgangspunkt at elevene sitter med svært begrensede forkunnskaper når de møter makroøkonomien, og at den introduserer stoffet på en måte godt egnet for nybegynnere i faget. Dersom man ser bort fra elevenes modenhetsnivå, bokens bruk av vanskelige ord og dens raske progresjon i lærestoffet, så vil jeg tro at den like godt kunne ha egnet seg som en innføringsbok i makroøkonomi på ungdomstrinnet -- hvilket illustrerer at boken i svært liten grad forutsetter bestemte forkunnskaper (innen økonomi) hos elevene.

Det er rimelig å anta at elevene, iallfall de mest samfunnsengasjerte av dem, i nokså stor grad er kjent med problemstillinger knyttet til for eksempel inflasjon, enten i tidligere skolegang eller som tilskuere (endog aktører) til den generelle samfunnsdebatten. Allikevel skal man være varsom med å trekke som konklusjon fra dette at elevene har større evne til å forholde seg til makroøkonomiske problemstillinger og modeller, enn de har til problemstillingene og modellene innen mikroøkonomien. Til en viss grad vil mikroøkonomien oppleves som nærmere elevenes egne erfaringer, ettersom forutsetningen om rasjonelle aktører fremtrer tydelig både i de mikroøkonomiske modellene og i elevenes egne dagligliv. Makroøkonomiske sammenhenger ligger gjerne på et noe høyere abstraksjonsnivå, og kan dermed fremstå som mindre tilgjengelige for elevene (iallfall på begynnernivå). Dersom disse antakelsene er riktige, vil behovet for motivasjon være større når det gjelder å få elevene til å interessere seg for makroøkonomi enn mikroøkonomi. Gjenspeiler så en slik bakenforliggende tankegang seg i læreboken?

Innledningen til kapittelet om inflasjon utgjør kun noen få linjer:

"Noen ganger stiger prisene på varer og tjenester forholdsvis sterkt. Andre ganger er prisstigningen knapt merkbar. Det har også forekommet at prisene har sunket. I dette kapitlet skal vi lære mer om hva som er årsakene til at prisene endres, og hvilke konsekvenser prisendingene har for samfunnet."
(Bøhmer 2001:103)

Etter denne innledningen går forfatterne rett i gang med å introdusere nye begreper, uten å gi ytterligere motivasjon underveis. At en introduksjon er kortfattet betyr ikke at den ikke kan virke motiverende på elevene. Derfor skal vi se nærmere på introduksjonen sitert over.

De tre første setningene i introduksjonen beskriver kun faktiske forhold. Det er den siste setningen som inneholder elementer av motivasjon. Ifølge denne innledningen skal det kommende kapittelet handle om to ting, nemlig årsakene til og konsekvensene av prisendringer. Å lære om årsakene til et fenomen som oppleves som betydningsfullt, vil trolig oppfattes som spennende. Spørsmålet blir da om elevene ser på endringer i prisene som betydningsfullt. Endringer i priser på varer som angår elevene selv tror jeg nok vil være av en viss interesse, men det samme er neppe tilfelle hva gjelder prisendringer i et større og samfunnsmessig perspektiv. Dette har ikke noe å gjøre med at 17-åringer kanskje ikke er opptatt av hva som skjer i samfunnet, men har nok heller å gjøre med at de ikke innser rekkevidden og konsekvensene av hva endringer i prisnivået har å si for landets innbyggere. Det er nettopp disse konsekvensene de kommer til å lese om, og forhåpentligvis lære, i kapittelet om inflasjon. Så langt jeg kan se vil ikke elevene ha den nødvendige motivasjonen til å lære om disse tingene dersom man utelukkende tar for seg hvordan læreboken introduserer stoffet. Det legges da et større ansvar på læreren, og jeg vil i oppgavens del II vende tilbake til hvordan læreren kan tilnærme seg slike motivasjonsproblemer generelt sett.

Del II: Undervisningen ("Bør")

I denne delen av oppgaven vil jeg ta for meg hvordan faget bør introduseres for elevene sett i lys av elevenes forkunnskaper i samfunnsøkonomi. Betraktningene bygger på gyldigheten av de funn og iakttakelser om elevenes forkunnskaper som ble gjort i oppgavens del I.

Forskjell i forkunnskaper

Et vanlig problem, eller utfordring, i en klasse kan være at det er stor forskjell mellom elevene hva gjelder deres forkunnskaper. Det åpenbare problemet ligger i at dersom læreren retter fellesundervisningen inn mot de elevene som har færrest forkunnskaper i faget, så vil de andre elevene lett kunne finne undervisningen kjedelig (fordi den ikke vil gi faglige utfordringer) og dermed miste interessen. I motsatt fall, dersom læreren retter fellesundervisningen inn mot de elevene som har gode forkunnskaper, så vil undervisningen "gå over hodene" til de andre elevene, med det resultat at disse elevene oppnår lite eller intet faglig utbytte av undervisningen. For å unngå begge disse mindre gode løsningene kan læreren forsøke å rette fellesundervisningen inn mot klassens midtsjikt, men vil da trolig ikke oppnå annet enn at begge problemene oppstår (men da muligens i noe mindre grad).

En annen løsning på problemet, en løsning som for øvrig er den som legges opp til av Læreplanen, er tilpasset opplæring. Ikke bare er tilpasset opplæring en mulig tilnærmingsmåte, men Opplæringsloven pålegger læreren/skolen å tilby opplæring tilpasset hver enkelt elev: "Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven […]" (Opplæringsloven, §1-2). Hvordan dette i praksis bør gjennomføres i samfunnsøkonomifaget kunne ha vært tema for en hel oppgave. Problemstilling for denne oppgaven er å ta for seg hvordan faget bør presenteres for elevene gitt de forkunnskapene elevene møter faget med, så jeg skal her komme med noen betraktninger om tilpasset opplæring i forhold til dette.

Som vi så i del I av oppgaven var det stor forskjell mellom elevene hva gjelder forkunnskaper om en del begreper i faget. Til en viss grad er det slik at klassen var todelt: den ene delen av klassen kunne ingen av begrepene som forutsettes kjent fra tidligere opplæring, mens den andre delen av klassen kunne gjøre greie for alle begrepene. At alle elevene må kunne mestre de grunnleggende begrepene i faget før man går videre i undervisningen er essensielt: "The learning of […] basic concepts is regarded as a prerequisite to the successful acquisition of basic economic principles and problem-solving skills" (King 1989:147). Følgelig må undervisningen legges opp slik at elever som mangler de grunnleggende begrepene får mulighet til å tilegne seg disse så tidlig i kurset som mulig. Lærerens første oppgave må være å kartlegge hvilke begreper elevene mestrer, og hvilke begreper de har en manglende eller feilaktig forestilling om. En slik kartlegging kan for eksempel gjøres gjennom individuelle elevsamtaler eller ved å benytte skriftlige spørreundersøkelser.

Ettersom presisjon i språkbruk er viktig (King 1989:145), vil antakeligvis også de elevene som er kjent med begrepene fra før av ha noe nytt å lære ved en (ny) gjennomgang av fagets sentrale begreper. Dette betyr at gjennomgangen av begrepene bør kunne legges opp som fellesundervisning uten at man dermed bryter kravet og idealet om tilpasset opplæring. Dog vil denne tilnærmingsmåten kunne by på en utfordring når det gjelder å motivere de elevene som behersker begrepene fra tidligere. For å motvirke at disse elevene skal oppleve undervisningen som kjedelig, så vil det være viktig at læreren motiverer elevene ved å knytte begrepene opp mot relevant teori og gi små smakebiter på hva faget har å by på senere. Det er viktig at elevene får stadfestet følelsen av at faget kan tilby dem økt innsikt i samfunnsmessige forhold (Henderson 1989:33-34). Ved å gjennomføre fellesundervisningen slik at elever med svake forkunnskaper får en introduksjon til viktige begreper i faget, samtidig som elever med gode forkunnskaper gis noe å "tygge på" ved å bli introdusert for økonomiske problemstillinger underveis (knyttet til hvert begrep), vil læreren kunne gi alle elevene en opplæring tilpasset deres forkunnskaper.

Rasjonelle aktører

Noen få elever møter faget uten den grunnleggende oppfatningen av mennesket som en rasjonell aktør -- "economic man". Som vi har sett bygger hele samfunnsøkonomien som vitenskap på et slikt premiss. "Steve Landsburg, in The Armchair Economist, argues that rationality in economics is as crucial to the discipline as gravity is to physics" (Brannon, Internett: 7. avsnitt). Et viktig fagdidaktisk spørsmål blir da hvordan man får en fysikkelev til å godta tyngdekraftens lovmessighet, og en samfunnsøkonomielev til å godta premisset om at mennesket handler rasjonelt.

Det første man som lærer må undersøke er om eleven er bevisst sin holdning til dette grunnleggende premisset. Dersom eleven med full viten forkaster synet om mennesket som rasjonell økonomisk aktør, så må læreren vurdere om han/hun skal utfordre eleven på dette. (I hvor stor grad skolen skal engasjere seg i verdiformidling, og eventuelt på hvilken måte, er ikke i utgangspunktet et fagdidaktisk spørsmål, og faller derfor utenfor denne oppgavens fagdidaktiske fokus.) Dersom læreren velger å akseptere elevens syn, må han/hun allikevel gjøre det klart for eleven at samfunnsøkonomi som vitenskap bygger på premisset om rasjonelle aktører, og at eleven derfor må kunne bruke dette premisset uavhengig av om han/hun er enig i det eller ikke. Selv om eleven vil oppfatte en slik tilnærming som fremmedgjørende i sitt forhold til faget, vil det ikke finnes noen vei utenom -- for dersom eleven ønsker å studere samfunnsøkonomi, må han/hun samtidig være villig til å sette seg inn i den samfunnsøkonomiske tenkemåten.

Høyst sannsynlig vil en 17-åring som i utgangspunktet ikke anser aktørene som rasjonelle, ikke ha noen bevisst holdning om dette. Det vil nok heller være snakk om at eleven opplever verden/samfunnet som kaotisk og uforutsigbar(t) nettopp fordi han/hun mangler innsikt i årsakssammenhenger som følger fra økonomiske overveielser. Hvordan kan man så hjelpe denne eleven med "å sette verden i system" med utgangspunkt i de forkunnskapene eleven faktisk besitter?

Fra et konstruktivistisk læringssyn følger det at læring ikke handler om en stimili-respons mekanisme. Det er derfor ikke nok at læreren forteller eleven hva som er rett. For at eleven skal lære noe, er det viktig at han/hun selv trekker konklusjoner på bakgrunn av egen tenking og refleksjon. Er dette mulig i vårt tilfellet hvor eleven ikke har noe bevisst forhold til et av samfunnsøkonomiens grunnpremisser? Selv om eleven i utgangspunktet ser på verden som et kaotisk sted, har han allikevel forkunnskaper fra sitt eget liv som jeg mener det vil være mulig å bygge videre på. Ved å bruke en sokratisk metode, hvor læreren stiller eleven spørsmål som oppmuntrer eleven til selvstendig refleksjon, vil læreren kunne hjelpe eleven på veien fremover.

I korte trekk vil én mulig strategi være at læreren tar utgangspunkt i elevens dagligliv og spør hvorfor eleven foretar seg de konkrete handlingene han/hun utfører. Forhåpentligvis vil da eleven gi en begrunnelse hvor han/hun implisitt forklarer at han/hun utfører dem fordi det er mest fordelaktig/rasjonelt. Læreren bør så få eleven til å gjøre dette premisset eksplisitt, og deretter spørre videre om det er rimelig å anta at andre mennesker handler med samme begrunnelse, altså ut fra en forutsetning om at de vil gjøre det som er mest fordelaktig for dem selv. Forhåpentligvis vil eleven da forstå at det er rimelig å ha som utgangspunkt at alle aktørene i samfunnet/økonomien handler på samme måte. Hva som blir resultatet av slik adferd på aggregert nivå er ikke nødvendig å gå inn på i denne sammenhengen -- dette er noe læreren/eleven senere vil ta for seg etter hvert som konkrete samfunnsøkonomiske modeller introduseres i faget. Det som er essensielt, er at eleven godtar, eller iallfall innser relevansen av premisset om at aktørene handler rasjonelt.

Dette er en mulig strategi for hvordan læreren kan gå frem. En slik tilnærming vil også benyttes i neste kapittel, der jeg tar for meg hvordan elevene kan overføre sine daglige erfaringer med bruk av nytt-kostnad-avveiinger i sine egne liv, til å kunne forstå hvordan og hvorfor slike avveiinger brukes innen samfunnsøkonomifaget.

Nytte-kostnad-avveiinger

Som vi observerte i oppgavens del I, var elevene i liten eller ingen grad i stand til å betrakte et spørsmål om optimal forurensning i lys av en avveiing mellom nytten av produksjon satt opp mot ulempen ved forurensning. Ettersom elevene daglig foretar nytte-kostnad-avveiinger i sine egne liv, så er det altså ikke snakk om at elevene ikke har utviklet selve evnen til å foreta slike avveiinger. Spørsmålet blir da: Hvordan kan man få elevene til å benytte slike avveiinger i samfunnsøkonomien?

Det første læreren må gjøre er å vise elevene relevansen av en slik tilnærming. "It is desirable to move from what the student already knows or can easily imagine to more complex abstract analysis" (Tighe 1989:132). Med utgangspunkt i dette vil det være naturlig å ta tak i konkrete situasjoner fra elevenes dagligliv hvor de implisitt benytter seg av nytte-kostnad-avveiinger.

I likhet med fremgangsmåten skissert i forrige kapittel, tror jeg også i dette tilfellet at en sokratisk tilnærming vil være ønskelig. Ved å få elevene i dialog kan man ved å stille de rette spørsmålene få elevene selv til å komme frem til eksempler/scenarier fra dagliglivet som inneholder en relevant nytte-kostnad-avveiing (dette til tross for at elevene på dette tidspunktet ikke er klar over hva en slik avveiing er eller innebærer). Ved at elevene selv kommer med eksempler oppnår man å involvere dem aktivt i undervisningen, og man sikrer at eksemplene i større grad fremstå som ekte og relevante for elevene (Ryba 1989:218).

Poenget med det hele er å få elevene til å betrakte egne handlinger med "samfunnsøkonomiske briller". Samfunnsøkonomien tilbyr kraftige redskaper når det gjelder å forstå sammenhenger i verden omkring oss. Ved at elevene lærer seg å se dagligdagse hendelser (både fra eget liv og ellers i samfunnet) fra et samfunnsøkonomisk perspektiv, vil de i mye større grad innse fordelene med å kunne benytte samfunnsøkonomiske "verktøy" og tenkemåter på aktuelle problemer. Da blir faget samtidig mer forståelig og meningsfylt, og får et praktisk tilsnitt som gjør at elevene vil få "knagger" å henge teorikunnskapene på:

"[…] a person with one year of economics will promptly forget the theory unless he has developed an interest in applying it to what he reads in newspapers and magazines."
(Maunder 1989:239)

Veien til å få elevene til å benytte nytte-kostnad-avveiinger i samfunnsøkonomien går altså gjennom å vise elevene relevansen av slike avveiinger i praktiske situasjoner, helst med utgangspunkt i avveiinger de foretar i sine egne liv. Deretter kan læreren hjelpe elevene med å overføre denne lærdommen til samfunnsøkonomiske problemer. "It is possible to to use an inductive approach where students derive economic theories from their attempts to solve basic economic problems" (Tighe 1989:132). Derfor vil det være en fordel å eksemplifisere med dagsaktuelle eksempler fra virkeligheten, slik at kunnskapen også får relevans utenfor teoriområdet (og at den dermed bedre vil kunne anvendes og huskes av elevene).

Motivasjon

En forutsetning for effektiv læring er at man er motivert for å lære. Lærerens viktigste ansvar, utenom selve kunnskapsformidlingen, er derfor å motivere elevene og vekke deres interesse for faget. Ettersom fokus denne oppgaven skal ligge innen samfunnsøkonomisk fagdidaktikk skal jeg ikke ta for meg motivasjon generelt, men se på faktorer som er særegne for økonomifaget. Målet er ikke å gi en fyldig oversikt for hele faget, men å gå nærmere inn på faktorer som er viktige for motivasjonen når elevene, med deres forkunnskaper, møter faget for første gang.

Den største utfordringen, og muligheten, ved samfunnsøkonomifaget ligger i at elevene i svært liten grad har betraktet samfunnsproblemer fra et økonomisk perspektiv i den tidligere skolegangen. Fordelen med dette er at elevene møter selve faget som tabula rasa, og at de i liten grad har forutinntatte holdninger om hvordan undervisningen vil foregå. Dette betyr at elevene vil betrakte faget som spennende og nytt, og dermed vil de trolig også være mer motiverte (Ryba 1989:218). Man skal allikevel ikke overse det faktum at elevene har forventninger til hva de kommer til å lære om, og det er viktig at læreren kartlegger disse forventningene så tidlig som mulig, slik at han/hun kan ta utgangspunkt i disse forventningene når han/hun begynner undervisningen.

Ulempen med elevenes begrensede erfaring i å se samfunnsproblemer med økonomiske "briller" er at mange av elevene sitter med feilaktige oppfatninger om økonomisk tenkemåte. I oppgavens del I så vi at en viktig utfordring er å avlive myter som elevene sitter med. Dette vender vi tilbake til i neste kapittel, men her i dette kapittelet er det på sin plass å understreke at det å avlive myter også kan virke motiverende på elevene. Dette henger naturligvis sammen med at fenomener som tidligere virket uforklarlige blir forståelige når mytene faller, og elevene vil følgelig oppleve en emosjonell tilfredshet over at de forstår verden bedre. "[P]lacing past experiences in a new framework" vil virke motiverende (Hodkinson 1989:121).

Vi har tidligere vært inne på at elevenes lærebok kun i liten grad motiverer elevene for de ulike temaene de møter i faget. Dette legger et ekstra ansvar på læreren, ettersom han/hun da i større grad må "trykke på de riktige knappene" for å vekke elevenes interesse. Generelt sett vil det være en fordel om han/hun greier å tydeliggjøre rekkevidden og konsekvensene av økonomisk innsikt, slik at selve tilegnelsen av kunnskap oppleves som betydningsfull og spennende for eleven. Hvordan dette konkret skal gjøres i hvert enkelt tilfelle og tema er for detaljert til å gå inn på her. Dessuten vil det alltid være slik at "many important teaching decisions need to be taken quickly and intuitively in the classroom situation itself" (Ryba 1989:217). En generell veiledning vil dog være at læreren planlegger og tenker nøye gjennom lærestoffet på forhånd, slik at "the chances of successful decision-making […] lead […] to sounder judgement and practice" (Ryba 1989:217).

Selve undervisningen bør legges opp slik at elevene får mulighet til aktiv deltakelse. Dette vil virke motiverende og gi høy grad av læring i henhold til John Deweys reformpedagogikk, med prinsippet om "learning by doing" (Imsen 1999:69-71). I samfunnsøkonomifaget vil dette kunne gjennomføres ved å la elevene arbeide med case-studier. "We may define a case study in economics as involving the consideration and detailed examination of something specific concerning the course of economic activity" (Maunder 1989:238). Elevene får altså i oppgave av læreren å sette seg inn en konkret sak som har økonomiske implikasjoner:

“[S]uch an approach forces the student to grasp the essensials of the situation -- to develop the need to recognize key points and explain them tersely."
(Maunder 1989:243)

Utfordringen for læreren ligger i å tilrettelegge og finne relevant kildemateriale som egner seg i formidlingen av de aktuelle økonomiske prinsippene (Ryba 1989:218). Gevinsten ved en slik induktiv tilnærming til økonomifaget er at elevene opplever fagets tilknytning til den virkelige verden. Motivasjonselementet blir samtidig ivaretatt ettersom “cases are both fun and intellectually satisfying and students learn most when they enjoy what they are doing" (Attiyeh et al sitert i Maunder 1989:247).

Økonomiske myter

Elevene møter samfunnsøkonomifaget med mange myter og feilaktige oppfatninger om hvordan økonomien fungerer. Dette med myter gjelder til en viss grad alle fag, men i særdeleshet samfunnsøkonomifaget (Hazlitt 1997:13).

Økonomen Henry Hazlitt påpeker at det er to mulige grunner til at dette faget er så preget av misoppfattelser: Den ene er at pressgrupper med økonomiske interesser i politikken vil ha folk til å tro at de representerer "samfunnets beste" og for å vise dette benytter de seg av tvilsomme samfunnsøkonomiske argumenter, mens den andre er at folk generelt sett ikke vurderer en økonomisk politikks sekundære konsekvenser (Hazlitt 1997:13). Egil Bakke, tidligere direktør i Konkurransetilsynet, har påpekt at vi daglig ser "eksempler på at munnrappe slagord betraktes som stor visdom, mens man overser helt fundamentale og temmelig åpenbare økonomiske sammenhenger" (Bakke 1997:6). Som direkte eller indirekte deltakere i samfunnsdebatten vil elevene stadig utsettes for disse argumentene, og vil, i likhet med størstedelen av befolkningen, ikke ha faglige forutsetninger for å tilbakevise feilslutningene. Elevens myter kan dermed ledes tilbake til at de "bare ser på de rent umiddelbare konsekvenser av en aktivitet eller forslag, og at [de] bare ser på deres konsekvenser for en særskilt gruppe og overser virkningene for andre grupper" (Hazlitt 1997:15).

Det skulle da være helt tydelig hva som er lærerens oppgave i denne sammenheng. Læreren må hjelpe elevene til å utvikle evnen til å se de sekundære konsekvensene, samt konsekvensene for alle grupper, når de betrakter et økonomisk problem. Hvordan kan dette best gjøres?

I en konkret sak er det ofte nok at elevene tar for seg, og gransker, tilgjengelig statistikk etc. I oppgavens del I så vi at elevene mener at påstanden om at "vi tømmer jorden for ressurser" er korrekt. Å avlive denne konkrete myten krever ideelt sett ikke annet enn å vise elevene (eller, enda bedre, å la elevene selv finne ut) hvordan prisene på naturressurser har utviklet frem til i dag (de har sunket), og forklare dem hvorfor en eventuell knapphet på en ressurs ville ha ført til at prisen på denne ressursen ville ha gått opp. Et konkret og spennende eksempel på dette ville ha vært å tatt for seg det berømte veddemålet mellom miljøverneren Paul R. Ehrlich og økonomen Julian L. Simon (Simon 1996:35-36). Å vise elevene hvordan morgendagens etterspørsel påvirker dagens priser ville også være av relevans, men trolig ville dette (på dette klassetrinnet) måtte begrenses til de flinkeste elevene (gjerne som en del av idealet om tilpasset opplæring).

Å gjendrive konkrete myter er én ting. Dette kan i de fleste tilfeller gjøres ved å peke på fakta. Men, "facts do not help provide a framework for future decision-making" (Anderton 1989:195). Langt viktigere er det derfor å gjøre elevene selv i stand til å avlive myter gjennom selvstendig, kritisk tenking. For å gjøre dette må elevene lære å se verden med samfunnsøkonomiske "briller". En slik målsetting er sammenfallende med synet på hva samfunnsøkonomi i bunn og grunn er:

"An ability to identify the particular variables involved in a problem and to make predictions as regards the relationship between those variables in situations that result from decision-taking, is seen as the end product of a study of economics."
(King 1989:147)

Hvordan man i praksis skal utvikle elevenes evne til å se verden fra et samfunnsøkonomisk perspektiv er et sentralt fagdidaktisk spørsmål. Dog ligger dette spørsmålet utenfor denne oppgavens problemstilling, hvor fokuset rettes mot elevenes forkunnskaper i faget. Kort kan jeg dog si at det er essensielt at elevene tilegner seg visse faglig grunnkunnskaper for å forstå de økonomiske prosessene. Dernest er det viktig at de lærer å se på de sekundære konsekvensene, samt på konsekvensene for alle grupper, når de betrakter et økonomisk problem og de foreslåtte løsningene på problemet. Hazlitt har påpekt at en mulig måte å utvikle denne evnen på er ved å illustrere konkrete myter med eksempler, og deretter "gå fra de mest elementære problemene i økonomien til de mest kompliserte og vanskelige" (Hazlitt 1997:16). Han skriver videre: "[På denne måten] kan vi lære oss til å oppdage og unngå først de groveste og mest iøynefallende feiltakelser og siden de subtile og mindre synlige" (Hazlitt 1997:16).

Konklusjon

I denne oppgaven tok jeg først for meg læreplanene for grunnskolen, og fant at de i svært liten grad har som mål at elevene skal tilegne seg kunnskaper om hvordan samfunnsøkonomien fungerer. På grunnkuret i videregående skole møter elevene dog noe samfunnsøkonomi i faget "Økonomi og informasjonsbehandling".

Når elevene møter faget samfunnsøkonomi for første gang, har de derfor svært begrensende faglige forkunnskaper. Spørreundersøkelsen jeg gjennomførte blant elevene da jeg var ute i praksis bekreftet dette. Dessuten viste det seg at det var meget stor forskjell mellom elevene hva gjelder forkunnskaper om viktige begreper -- kunnskap som med utgangspunkt i målene i Læreplanen burde kunne forutsettes kjent. Dette illustrerer tydelig hvor viktig det er at læreren, før han/hun introduserer faget, undersøker hvilke kunnskaper elevene sitter med (gjerne gjennom en tilsvarende skriftlig spørreundersøkelse som jeg gjennomførte, eller ved individuelle elevsamtaler e.l.). Med tanke på forskjellen i forkunnskaper bør undervisningen differensieres. Man kan allikevel gjennomføre fellesundervisningig i begrepslære, men læreren bør da påse at de elevene med få forkunnskaper får en god introduksjon til viktige begreper i faget, samtidig som elever med gode forkunnskaper gis noe å "tygge på" ved å bli introdusert for økonomiske problemstillinger underveis (slik at de vil oppleve undervisningen som meningsfylt og motiverende).

Læreren vil møte en ekstra utfordring dersom det i klassen finnes elever som bevisst eller ubevisst avviser et av samfunnsøkonomiens grunnpremisser, nemlig at økonomiens aktører anses som rasjonelle og nyttemaksimerende. I korte trekk vil en mulig løsning her være å benytte en sokratisk metode, hvor læreren stiller eleven spørsmål og leder ham fra kun å anse seg selv som rasjonell, til å tillegge også andre samfunnsindivider denne egenskapen.

Et annet tilfelle hvor læreren bør ta utgangspunkt i elevenes egne liv, er ved introduksjonen av nytte-kostnad-avveiinger. I den skriftlige spørreundersøkelsen viste elevene manglende ferdigheter i å veie nytte opp mot kostnad i et eksempel om forurensning. Å foreta slike avveiinger står sentralt både i elevenes egne liv, hvor de mer eller mindre bevisst foretar nytte-kostnad-avveiinger til stadighet, og i samfunnsøkonomien. Ved å overføre elevenes "dagliglivsferdighet" over til samfunnsøkonomien, oppnår man at de i større grad mestrer å drøfte problemer fra et samfunnsøkonomisk perspektiv.

Etter en gjennomgang av læreboken som elevene brukte, fant jeg at denne "treffer blink" når det gjelder å henvende seg til elevene gitt deres forkunnskaper -- nemlig på nybegynnernivå. Etter min mening gjør boken dog for lite for å motivere elevene i vanskelige temaer, spesielt innen makroøkonomi. Motivasjonsoppgaven faller da i større grad på læreren. Ved å ta for meg samfunnsøkonomisk fagdidaktikklitteratur fant jeg, ikke overraskende, anbefalinger om at undervisningen bør legge vekt på elevenes aktive deltakelse, for på den måten å gi elevene økt motivasjon i faget. I samfunnsøkonomifaget vil det kunne være spesielt aktuelt å benytte en induktiv tilnærming -- elevene kan arbeide med case-studier, og gjennom dem bevege seg fra de konkrete sakene oppover til abstrakte økonomiske prinsipper.

En siste ting jeg avdekket var at elevene til en viss grad møter faget med feilaktige oppfatninger i enkelte saker. Disse mytene kan avlives ved at elevene lærer seg å betrakte verden med samfunnsøkonomiske "briller". En slik myteavliving vil blant annet gi elevene økt innsikt i hvordan verden virkelig fungerer, og dermed økt emosjonell tilfredshet -- hvilket fører til økt motivasjon for å lære mer. Hvordan læreren best kan hjelpe elevene til selv å avdekke myter er et komplisert spørsmål, men som vi har sett vil én mulighet være å påse at elevene tilegner seg gode faglige grunnkunnskaper, samtidig som de lærer seg å se på de sekundære konsekvensene når de betrakter et økonomisk problem og de foreslåtte løsningene på problemet.

Litteraturliste

ANDERTON, A. G. (1989): “Economics and Social Education" i G. B. J. Atkinson (red.), Teaching Economics. (3. utgave.) Heinemann Educational Books.

BAKKE, E. (1997): “Forord til norsk utgave" i H. Hazlitt, Økonomi på en-to-tre. Fridemokratene, Oslo.

BAXEVANIS, T., O. Bø, J. T. Dale og Ø. Ramseng (2000): Alfa. Aschehoug.

BRANNON, J. I.: Another look at the Assumption of Rationality in Economics. Artikkel hentet fra Internett 17. november 2002 kl 1820. URL: http://216.239.51.100/search?q=cache:U1_S8MOcdckC:www.uwosh.edu/
faculty_staff/brannon/docs/unpublished/An%2520analysis%2520of%2520
Economic%2520Rationality.doc+%22rationality+in+economics%22&hl=no&ie=UTF-8

BØHMER, G. og S. Hagen (2001): Samfunnsøkonomi 1. (2. utgave.) Gyldendal Norsk Forlag.

DOKUMENTASJONSPROSJEKTET: Bokmålsordboka. Oppslagsord hentet fra Internett 29. oktober 2002 kl 1605. URL: http://www.dokpro.uio.no/ordboksoek.html

HAZLITT, H. (1997): Økonomi på en-to-tre. Fridemokratene, Oslo.

HENDERSON, W. (1989): “The Objectives of Economics Education" i G. B. J. Atkinson (red.), Teaching Economics. (3. utgave.) Heinemann Educational Books.

HODKINSON, S. og R. Ryba (1989): “Economics for the 14-16-Year-Old" i G. B. J. Atkinson (red.), Teaching Economics. (3. utgave.) Heinemann Educational Books.

IMSEN, G. (1999): Lærerens verden. (2. utgave.) Tano Aschehoug.

JEFFREYS, D. (1989): “The Nature of Economic Knowledge" i G. B. J. Atkinson (red.), Teaching Economics. (3. utgave.) Heinemann Educational Books.

KING, B. (1989): “Economics in Further Education" i G. B. J. Atkinson (red.), Teaching Economics. (3. utgave.) Heinemann Educational Books.

L97 (1997): Læreplan for grunnskolen.

OPPLÆRINGSLOVEN (1998). Hentet fra Internett 16. november 2002 kl 1850. URL: http://www.lovdata.no/cgi-wift/ldles?doc=/all/nl-19980717-061.html

RYBA, R. (1989): “Approaches to Economics Teaching" i G. B. J. Atkinson (red.), Teaching Economics. (3. utgave.) Heinemann Educational Books.

SIMON, J. L. (1996): The Ultimate Resource 2. Princeton University Press.

TIGHE, M. J. (1989): “Economics for the GCE A-Level Student" i G. B. J. Atkinson (red.), Teaching Economics. (3. utgave.) Heinemann Educational Books.

Vedlegg

Her presenteres spørsmålene som jeg stilte i den skriftlige spørreundersøkelsen som er referert til i oppgaven. Spørsmålene er presentert i den rekkefølgen de ble gitt i undersøkelsen. Alle de ti elevene i samfunnsøkonomiklassen ved den videregående skolen hvor jeg var utplassert fikk mulighet til å delta i undersøkelsen. Deltakelse var frivillig, og én elev unnlot å delta. Elevene besvarte spørsmålene under oppsyn, benyttet ingen hjelpemidler og kommuniserte ikke med hverandre. Elevene ble på forhånd informert om at undersøkelsen var anonym.

Spørreundersøkelsen

· Kjønn

· Hvilke andre studieretningsfag har du?

· Hvorfor har du valgt å studere samfunnsøkonomi?

· Hva forventer du å lære om i samfunnsøkonomi?

· På en skala fra 1 til 10, hvor 1 betyr ikke interessert og 10 betyr meget interessert, hvor interessert vil du si du er i samfunnsøkonomiske spørsmål?

· På en skala fra 1 til 10, hvor 1 betyr ikke interessert og 10 betyr meget interessert, hvor interessert vil du si du er i politiske spørsmål?

· På en skala fra 1 til 10, hvor 1 betyr ikke interessert og 10 betyr meget interessert, hvor interessert vil du si du er i miljøspørsmål?

· Hva er "bærekraftig utvikling"? Forklar.

· Hva er årsaken til arbeidsledighet? Forklar.

· Nevn kort hovedtrekkene i verdensøkonomien. Legg vekt på forholdet mellom rike og fattige land.

· Kommenter påstanden: "Vi tømmer jorda for ressurser."

· Hva er forskjellen på forbruk og investeringer? Hva er investeringer?

· Hvorfor handler land med hverandre?

· Hva er penger?

· For at folk skal få bedre levekår er økonomisk vekst ønskelig. Økonomisk vekst vil si at det skapes rikdom i et land -- for eksempel ved at det produseres flere og flere maskiner og varer hvert år. Hva er det som fremmer økonomisk vekst i et land? Forklar og gi eksempler.

· Hva betyr ordet kostnad?

· Hva betyr ordet inntekt?

· Produksjon av varer medfører ofte forurensning. Hvor mye forurensning er akseptabelt, sett fra et økonomisk perspektiv?

· Hva betyr ordet blandingsøkonomi?

Tilbake www.frihet.org Innholdsoversikt